«Ваши дети не принадлежат вам. Ваше время с ними ограничено.
Если вы решите принять это, тогда постарайтесь воспитать счастливого человека.
Не нужно строить мини-версию себя.
Не нужно реализовывать через ребенка ваши неудавшиеся надежды и мечты».
Готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе является важным фактором, который определяет дальнейшее развитие личности ребёнка, успешность обучения, взаимоотношения со сверстниками, старшими школьниками и педагогами. До недавнего времени проблему подготовленности детей к обучению в школе специалисты (психологи, педагоги, физиологи и др.) рассматривали как вытекающую из того, что социальная ситуация в обществе делила детей на две группы: посещающих детский сад и не посещающих. Такое деление создавало проблемы для детей, их родителей и вызывало определённые трудности для педагогов, т. к. в школу поступали дети с разным уровнем подготовленности. Введение в практику образовательных учреждений федеральных государственных образовательных стандартов гарантирует обеспечение государством равных возможностей для всех детей в получении качественного дошкольного образования.1
Единого определения понятия «готовность к школе» в детской психологии не существует по причине его многогранности. В Российской педагогической энциклопедии даётся следующее определение: «Готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению».
Но если честно, проблема готовности к школе и понятие «готовность к школе» не является только проблемой возрастных физиологии, психологии и педиатрии. Это понятие имеет образовательно-политический, административно-управленческий и образовательно-экономический аспекты, то есть оно является объектом образовательной политики. Не принимая во внимание аспекта образовательной политики и управления, мы не сможем понять и дискуссии о готовности к школе в экономически развитых странах.
Изучение возрастных особенностей функционального состояния организма в условиях интеллектуальной деятельности является необходимым условием укрепления здоровья, обеспечения нормального физического, психического и социального развития детей. Известно, что выраженные неблагоприятные изменения функционального состояния и эффективности интеллектуальной деятельности ребенка могут наблюдаться в предшкольном возрасте и в начале систематического обучения в школе.2 3 4 5 В значительной степени это связано с тем, что в большинстве развитых стран мира возросшие требования к будущим первоклассникам привели к увеличению объема и интенсивности учебно-познавательной деятельности в предшкольном возрасте.
Нередко процесс обучения в дошкольных образовательных учреждениях строится по типу школьного образования и перегружается дополнительными занятиями, что ведет к увеличению учебной нагрузки, формирует стрессовые состояния, наносит серьезный ущерб когнитивному развитию, здоровью и функциональному состоянию организма ребенка. Поступление в школу также связано с выраженным функциональным напряжением, низкой эффективностью познавательной деятельности, неустойчивой работоспособностью, высокой психофизиологической ценой обучения.6 7 Напряженность этого периода определяется тем, что на ребенка начинает интенсивно воздействовать комплекс «непривычных» факторов образовательной среды, адаптация к которым требует максимальной мобилизации социальных и биологических резервов организма.
Увеличение интеллектуальных и весьма утомительных статических нагрузок, связанных с длительной вынужденной рабочей позой за ученическим местом, неизбежно нарушает физиолого-гигиенические основы организации режима дня ребенка 6-го – 7-го года жизни и может сказаться отрицательно на росте, развитии, соматическом и психическом здоровье детей. 8 9 10 11 12
Подобные тревожные предположения небезосновательны. За последние время, как указывает Министерство здравоохранения, заболеваемость детей во всех возрастных группах резко возросла: костно-мышечной системы – на 35,0%, системы кровообращения – на 56,0%, нервной системы и органов чувств – на 35,0%, эндокринной системы – на 90,0% . Последние годы более 30,0% рождается с перинатальным поражением нервной системы. Это потом отрицательно сказывается на возрастном психофизиологическом развитии ребенка, нормальной деятельности органов чувств, провоцирует формирование трудностей обучения, отставания двигательных действий.16 17 18 19 20 21
Практически все крупные учёные-педагоги, детские и педагогические психологи России, Европы, США и др. на протяжении последних двух столетий предупреждали о губительности пути искусственного ускорения, форсирования темпов детского развития. Они осознавали, что подобное ускорение, технически упрощая интеграцию детей во взрослое сообщество, «социальную адаптацию» подрастающих поколений, способно стать тормозом на пути нормального психического развития ребёнка.22
В мире уже давно осознано, что наметившаяся тенденция перехода детей к школьному обучению с 6 лет породила проблему несоответствия психических особенностей ребенка 7-го года жизни и условий школьного обучения. Данный возраст характеризуется незавершённостью становления психических функций (произвольного внимания, опосредованного запоминания, воображения, логического мышления, эмоционально-волевой сферы и др.) и требует специальной работы, нацеленной на их развитие. В то же время, в соответствии с образовательной программой начальной школы, к детям этого возраста предъявляются весьма жёсткие требования по освоению системы знаний в логике школьного обучения, что предполагает сформированность указанных функций. Следствиями этого несоответствия может выступать ранняя утрата учебной мотивации, разнообразные эмоциональные дисгармонии, возникновение защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» и др.
Развитие структур и систем мозга строго подчинено базисным нейробиологическим закономерностям, актуализирующимся в конкретных социальных условиях. Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания головного мозга. Частичное отклонение или нарушение в этом процессе приводит к осложнениям в психическом развитии.
Раннее обучение детей существенно обостряет проблемы школьников в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Школьная программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм и, в первую очередь, ЦНС не будут готовы к этому процессу. Клинические наблюдения показывают, что при недоразвитии лобных долей мозга неизменно отмечается нарушение личностных компонентов.
Реакция на раннее обучение может быть отсроченная и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребёнка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе, дизартрии, тиках и навязчивых движениях.
Опережающая нагрузка на кортикальные отделы, которая неизбежна при обучении чтению, письму, счету в силу своей энергоемкости истощает субкортикальные образования, которые, в свою очередь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановления). Такой ребёнок на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует несформированность элементарных навыков: неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб. Ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь беспомощным в быту. Поэтому раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизонтогенетическое развитие.
Для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определённые сроки. Если ребенок осваивает навыки, присущие 5 годам, то у него будут «западать» навыки, необходимые в 4 года. И такое происходит при раннем развитии.
В связи со сказанным обсуждается вопрос о том, чтобы вообще отказаться от понятия «готовность к школе» 23 так как оно:
- не имеет никакого позитивного смысла и играет в общественном сознании, скорее, негативную роль. Обществу внушается мысль, что существует такая объективная вещь, как абстрактная «готовность к школе», в то время как на самом деле никакого общего норматива развития не существует;
- понятие «готовность к школе» вредно. Поскольку оно имеет политическое и управленческое значение и связано с решением, касающимся судеб множества детей, то в этом контексте оно играет негативную роль. Последствия неверного суждения по данному вопросу могут нанести – и наносят – вред огромному числу детей;
- негативная роль этого понятия состоит еще и в том, что оно внушает общественности представление, что именно детский сад и раннее детство ответственны за то, чтобы ребенок «был готов» к школе. Сама же школа, как она есть, не нуждается в переменах и новых концепциях и не должна быть «готовой к детям».
«Готовность к школе» – это понятие, касающееся сугубо и только ребенка! Он становится «крайним» в условиях неразумной образовательной политики, противоречащей здравому смыслу.
Исследования на тему:
1 Балабекян Е.С. Проблема готовности детей к обучению в школе. Мир науки, культуры, образования. № 1 (62) 2017 с. 235-238
2 Boyce W. T. Differential Susceptibility of the Developing Brain to Contextual Adversity and Stress. Neuropsychopharmacology. 2016, 41 (1), pp. 142-162
3 Boyce W. T., Quas J., Alkon A., Smider N. A., Essex M. J., Kupfer D. J. Autonomic reactivity and psychopathology in middle childhood. Br J Psychiatry. 2001, 179 (2), pp. 144-150
4 Escobar M., Alarcón R., Blanca M. J., FernándezBaena F. J., Rosel J. F., Trianes M. V. Daily stressors in school-age children: a multilevel approach. Sch Psychol Q. 2013, 28 (3), pp. 227-238.
5 Quas J. A., Yim I. S., Oberlander T. F., Nordstokke D., Essex M. J., Armstrong J. M., Bush N., Obradović J., Boyce W. T. The symphonic structure of childhood stress reactivity: patterns of sympathetic, parasympathetic, andadrenocortical responses to psychological challenge. Dev Psychopathol. 2014, 26 (4), pp. 963-982.
6 Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / под ред. Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2009. 432 с.
7 Escobar M., Alarcón R., Blanca M. J., FernándezBaena F. J., Rosel J. F., Trianes M. V. Daily stressors in school-age children: a multilevel approach // Sch Psychol Q. 2013. Vol. 28, N 3. P. 227–238.
8 Баевский Р.М. Математический анализ измерений сердечного ритма при стрессе / Р.М. Баевский, О.И. Кириллов, С.З. Клецкин. – М., 1984. – 280 с.
9 Безруких М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. – М.: Новая школа, 1994. – 46 с.
10 Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.
11 Антропова М.В., Кузнецова Л.М., Параничева Т.М. Морфофункциональное и психофизиологическое созревание дошкольников в условиях раннего, систематического обучения / М.В. Антропова, Кузнецова, Т.М. Параничева // Физиология человека. – 2003. – Т. 29, № 3. – С. 41-47.
12 Танкова-Ямпольская Р.В. К проблеме физического развития детей раннего возраста // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков / Р.В. Танкова-Ямпольская. – М., 1981. – С. 11-1
13 Антропова М.В. Психологические и медицинские аспекты некоторых педагогических инноваций в начальной школе / М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Т.М. Параничева // Школа здоровья. – М., 1998. – №3.– С. 19-27
14 Антропова М.В. Состояние здоровья и морфофункциональные особенности детей 4 лет в связи с ранним началом их развивающего обучения Л.М. Кузнецова, Т.М. Параничева // Здравоохранение Российской Федерации. – 2000. – № 5. – С. 17-23.
15 Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – М., 1985
16 Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. – М.: Новая школа, 1994. – 106 с.
17 Венгер Л.А. Восприятие и обучение / Л.А. Венгер. – М., 1969. – 340 с
18 Обучение детей 6-летнего возраста в детском саду и школе / Под редакцией О.А. Лосевой. – М.: Педагогика, 1987.
19 Панасюк Т.В. Анатомо-антропологические особенности детей грудного, раннего и дошкольного возраста / Т.В. Панасюк. – М., 1998. – 27 с
20 Параничева Т.М. Функциональное состояние организма и адаптационные возможности детей 4, 5, 6 лет в процессе развивающего обучения 03.00.13 – физиология: автореф. дисс. канд. биологических наук. – М., 2007
21 Физиология развития ребенка / Под редакцией М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. – М., 2000. – 319
22 Сиротюк А.Л. Синдром дефицита развития с гиперактивностью. М., 2002
23 Hopf, A. und andere (2008) Vom Kindergarten in die Grundschule / Berlin.
24 Krenz, A. (2006) Ist mein Kind Schulfähig? / München
